XIV - Encontro Baiano de Educação Matemática

O XIV Encontro Baiano de Educação Matemática tem como objetivo  fomentar um espaço de  estudo, pesquisa, reflexões e socialização do  conhecimento construído em Educação  Matemática. Data para submissão  de trabalho até 27 de março. Maiores informações no site. O XIV Encontro Baiano de Educação Matemática tem como objetivo  fomentar um espaço de estudo, pesquisa, reflexões e socialização do  conhecimento construído em Educação Matemática por meio das experiências  e pesquisas dos professores, alunos e comunidade científica, em especial, no  que se refere ao tema “A Matemática e a formação para a cidadania”. Objetivo Geral Fomentar um espaço de estudo, pesquisa, reflexões e socialização do conhecimento  construído em Educação Matemática por meio das experiências e pesquisas dos  professores, alunos e comunidade científica, em especial, no que se refere ao tema  “A Matemática e a formação para a cidadania”. Objetivos Específicos 1.    Oferecer à comunidade científica de Educação Matemática do estado  da Bahia e outros estados, as condições para apresentação e discussão da  produção científica nas diversas tendências em Educação Matemática. 2.    Promover o intercâmbio científico-cultural entre professores (da Educação  Básica, do Ensino Superior) e estudantes dos cursos de Matemática e Pedagogia  das diversas instituições de ensino. 3.    Refletir sobre a Matemática e a formação para a cidadania como eixo que  pode contribuir para a ressignificação do ensino de Matemática; 4.    Refletir sobre a formação, o desenvolvimento profissional e o papel do  professor no que diz respeito à missão de educar pela Matemática com vistas  a uma formação crítica e uma cidadania plena; 5.    Contribuir com a formação inicial e continuada do professor de Matemática,  possibilitando uma melhoria do ensino e aprendizagem de Matemática na Educação  Básica no Estado da Bahia e outros estados que estejam representados no evento; 6.    Discutir aspectos teórico-metodológicos da pesquisa em Educação Matemática. 7.    Gerar ambientes de socialização de experiências inovadoras para as aulas de  Matemática nas diferentes etapas e modalidades da educação. Público Alvo •    Alunos de graduação de cursos de Matemática (licenciatura e bacharelado),  Pedagogia, entre outros; •    Alunos de pós-graduação (especialização, mestrado, doutorado); •    Docentes da Educação Básica; Docentes do Ensino Superior e Docentes  de Pós-graduação; •    Outros interessados. Comissão Organizadora Leandro do Nascimento Diniz – Presidente do XIV EBEM Gilson Bispo de Jesus – Coordenadora da Comissão Científica Anderon Melhor Miranda – Secretário Comissão Científica Adriana Richit (UFRB) Afonso Henriques (UESC) Anderon Melhor Miranda (UFRB) André Nagamine (UESC) André Ricardo Magalhães (UNEB/FTC) Andréia Maria Pereira de Oliveira (UEFS) Anete Otília C. de Santana Cruz (EMFOCO) Camila Macedo Lima Nagamine (UESC) Célia Barros Nunes (UNEB) Claudinei de Camargo Santana (UESB) Dinani Gomes Amorim (UNEB) Diogo Franco Rios (UFRB) Eurivalda Ribeiro dos Santos Santana (UESC) Flávia Cristina de Macêdo Santana (UEFS) Gilson Bispo de Jesus (UFRB) Inês Angélica Freire (UESB) Irene Mauricio Cazorla (UESC) Janice Cássia Lando (UESB) Jonei Cerqueira Barbosa (UFBA) Jorge Costa do Nascimento (UESB) José Dilson Beserra Cavalcanti (UFRB) Jurema Lindote Botelho Peixoto (UESC) Leandro do Nascimento Diniz (UFRB) Marcos Rogério Neves (UESC) Maria Auxiliadora Lisboa Moreno Pires (UEFS/UCSal) Maria Deusa Ferreira da Silva (UESB) Maria Rachel Pinheiro Pessoa Pinto de Queiroz (UNEB) Nilson Antonio Ferreira Roseira (UFRB) Ricardo José Rocha Amorim (UNEB) Roberta D’Angela Menduni Bortoloti (UESB) Tânia Cristina Rocha Silva Gusmão (UESB) Teresa Cristina Etcheverria (UFS) Equipe de Design Jaylson Teixeira (UFRB) Priscila Leal (UFRB) Eduardo Gomes (UFRB) Juliana de Jesus Santos (UFRB) SBEM Regional Bahia Diretora: Irene Maurício Cazorla (UESC) 1ª Secretária: Maria Celeste Souza de Castro (UNEB) 2º Secretário José Walber de Souza Ferreira (SEC/BA-EMBFOCO) 3ª Secretária Angelita de Souza Leite (UNEB) 1ª Tesoureira Eurivalda Ribeiro dos Santos Santana (UESC) 2ª Tesoureira Roberta D'Angela Menduni Bortoloti (UESB) Comitê Editorial Afonso Henriques (UESC) Claudinei Camargo Sant’Anna (UESB) José Dilson Beserra Cavalcanti (UFRB) http://www.ufrb.edu.br/xivebem/

Sugestões de livros sobre Modelagem Matemática

             

Esses livros lhes possibilitará aventurar-se na construção de seus próprios modelos matemáticos, utilizando-se da variedade de exemplos apresentados. São  obras dinâmicas que podem ser aplicadas em diversas situações. 

Precursores Brasileiros da Modelagem Matemática

Na impossibilidade momentânea de saber quem foram todos precursores brasileiros no uso da modelagem ou construção de modelos em suas práticas de sala de aula, registram-se três, singulares pessoas, consideradas fundamentais para o impulso e a consolidação da modelagem matemática no ensino brasileiro: Aristides Camargos Barreto, entusiasta em modelar matematicamente músicas, utilizou-se da modelagem em suas aulas na graduação da PUC-Rio de Janeiro-RJ desde a década de 1970; Ubiratan D’ Ambrosio, representante brasileiro na comunidade internacional de Educação Matemática, nas décadas de 1970 e 1980 promoveu cursos e coordenou projetos na Universidade de Campinas(SP) - UNICAMP que impulsionaram a formação de grupos em matemática aplicada, biomatemática e em modelagem e Rodney Carlos Bassanezi, que além de atuar nesses cursos e projetos da UNICAMP, tornou-se o principal disseminador da modelagem matemática pois, ao adotá-la em suas práticas de sala aula (graduação, pós-graduação lato e stricto sensu e cursos de formação continuada) conquistou número significativo de adeptos por todo o Brasil (descrição a seguir).

Esses precursores deram impulso significativo para a implantação da modelagem no ensino brasileiro. Discussões desde como se faz um modelo matemático e como se ensina matemática ao mesmo tempo, permitiram emergir a área de pesquisa de modelagem matemática no ensino brasileiro. Desde que as primeiras propostas foram lançadas por eles, muito trabalho vem sendo feito. Nas dimensões continentais do Brasil, dificilmente ter-se-á conhecimento pleno de como e quanto tais idéias e propostas vem sendo utilizadas, bem como, de milhares ações educacionais submissas às salas de aula de professores, incansáveis sonhadores que crêem na possibilidade de fazer o ensino melhor. O que tem sido possível identificar, por ora, são apenas os trabalhos publicados ou que estão em bibliotecas ou acervos passíveis de localização e, salvo alguns encontros ocasionais, relatos de bastidores.

Aristides Camargo Barreto

Aristides C. Barreto tomou conhecimento sobre modelagem matemática quando cursou Engenharia na década de 1960. A idéia de usar a modelagem em Educação Matemática começou na metade dos anos de 1970, na PUC-Rio ao passar atuar como professor nesta Instituição. Na PUC-Rio, Barreto sempre procurava utilizar-se de modelos como estratégia de ensino nas disciplinas de Fundamentos da Matemática, Prática de Ensino e Cálculo Diferencial Integral. Em 1976, realizou a primeira experiência pedagógica com 212 alunos de um Curso de Engenharia. Conjuntamente com os alunos, elaborou vários modelos em áreas específicas como Lingüística, Ecologia, Biologia, dentre outras.

Essas experiências realizadas levaram-no a crer que a modelagem no ensino tornava os estudantes mais motivados e interessados, descartando a constante e inquietante pergunta ‘para que serve isto?’ Diante das teorias, ele estimulava a criatividade e o espírito crítico. A partir de 1989, Barreto passou a interpretar e produzir textos literários em prosa e verso, com ênfase em letras de música. Muitos desses trabalhos ele divulgou por meio de artigos (em revistas e anais de congressos) e de eventos. Nesse ínterim, a convite do professor D’ Ambrosio, faz palestra na UNICAMP, momento em que Bassanezi teve o primeiro contato com o tema e o termo modelagem matemática.

Ubiratan D'Ambrosio

Na década de 1960, D’Ambrosio, professor e pesquisador na Brown University, em Providence, Rhode Island; na University of Rhode Island, em Kingston - Rhode Island e na State University of New York, em Búfalo- New York, tomou ciência do movimento que vinha ocorrendo nos Estados Unidos em relação ao ensino e a aprendizagem de matemática. Formava-se nessa época o Undergraduate Mathematics Application Program – UMAP que objetivava preparar módulos de aprendizagem de matemática por temas. Isto é, elegia-se um tema matemático e, então, procurava-se preparar um material de apoio didático com aplicações desse tema nas mais diversas áreas do conhecimento, com o fim de melhorar a aprendizagem matemática de alunos da Educação Superior.

Muito embora não se denominava de modelos matemáticos, os módulos apresentavam esta abordagem. Em 1972 D’Ambrosio retorna ao Brasil para atuar na UNICAMP. Com o apoio da UNESCO e da OEA, D’Ambrosio tem a oportunidade de implantar propostas de educação matemática no Brasil semelhantes as que ocorriam em alguns países da Europa e Estados Unidos. Dentre as propostas implantadas nesse período, destacam-se duas: a produção de materiais de apoio didático na forma de módulos e a criação do 1o Mestrado em Ensino de Ciência e Matemática na UNICAMP. Foram produzidos novos materiais de apoio didático sobre vários temas matemáticos, todos voltados ao Ensino Fundamental. O mestrado, projeto da OEA, teve 4 turmas, com ingressos nos anos de 1975, 1976, 1977 e 1978. Cada turma tinha em média 32 alunos. A maioria dos mestrandos era professores de Instituições de Educação Superior de diversos estados brasileiros e países das Américas do Sul e Central. O Curso tinha mais ou menos o modelo proposto na Universidade de Roskilde na Dinamarca, isto é, um modelo interdisciplinar, não linear. O modelo adotado nesse Mestrado deu origem a trabalhos em Modelagem e Etnomatemática.

Neste contexto, D’Ambrosio ouve falar de um professor da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro – PUC-RJ, Aristides Camargo Barreto, matemático e que está interessado em modelos dinâmicos integrados a música. Assim, Barreto vem a UNICAMP para uma palestra que contribuiu para aumentar a motivação de Rodney Carlos Bassanezi, em particular.

Rodney Carlos Bassanezi

Na década de 1980, Rodney Carlos Bassanezi coordena um outro Curso, também com o apoio da OEA e promovido na IMECC-UNICAMP, para 30 professores de Cálculo Diferencial Integral, de diversas Instituições de Educação Superior da região sul do Brasil, com duração de uma semana. Nesse curso não havia método pré-estabelecido, ou melhor, não se pretendia fazer uso do método tradicional de ensino. Assim, em primeiro momento, após ‘bate-papo’ com os participantes, foi proposto a eles que se reunissem por 2h e apresentassem um problema que envolvesse o Cálculo Diferencial e Integral para a solução. Duas horas depois, a maioria dos problemas propostos era igual aos que se apresentava nos livros texto, sem criatividade. Esse momento foi crucial para Bassanezi propor a modelagem matemática, em particular, na resolução de problemas de biologia aplicados ao Cálculo Diferencial Integral (biomatemática).

Em 1982, é organizado um Curso de Pós-Graduação na Universidade Estadual de Guarapuava- PR e convidados professores da UNICAMP para ministrar, dentre eles, Bassanezi como coordenador. Assim, Bassanezi propõe uma alteração no programa tradicional de pós-graduação, que é aceita pelos participantes: fazer uma visita a empresas da cidade e, a partir do primeiro contato com as questões da realidade, levantar problemas de interesse para serem investigados. Assim, questões relativas às abelhas, ao chimarrão, a fabricação de papel, a suinocultura, dentre outras, impulsionaram a realização do 1o Curso de Pós-Graduação em Modelagem Matemática e, por conseqüência, a realização de dezenas de outros Cursos sob a coordenação de Bassanezi nas mais diversas instituições de Educação Superior do Brasil. Atualmente, ele contabiliza dezenas e dezenas destes cursos de pós-graduação e de formação continuada e palestras, em várias cidades de todas as regiões brasileiras, promovidos por Instituições de Ensino ou Secretarias Estaduais e Municipais de Educação.

Os cursos realizados e as orientações de alunos de iniciação científica e de pós-graduação lato e stricto sensu, ao longo dos anos, levaram Bassanezi a (re)orientar o método, as estratégias, os instrumentos e a própria pesquisa, passando a atuar mais na Matemática Aplicada, em particular, na linha de pesquisa em biomatemática. Parte deste trabalho encontra-se no último livro que publicou - Modelagem no Ensino Aprendizagem (2002) que tem sido adotado em vários programas de graduação e pós-graduação no país.

Educar para uma civilização planetária

Por Ubiratan D’Ambrosio

Este é um roteiro para estimular e orientar as reflexões que farei sobre a possibilidade de uma visão humanística da educação reflexiva, conciliando o que chamamos as ciências exatas ou duras e a tecnologia com o que se costuma chamar ciências humanas. Como fruto de uma excessiva especialização e um certo deslumbramento com os assombroso avanços das ciências e da tecnologia, criou-se a imagem de duas culturas, as ciência e tecnologias e as humanidades. Esse dicotomia é falsa e a sobrevivência da civilização no planeta Terra depende de reconhecer esse equívoco.

Cenários sócio-político-econômicos para o século

Um século é um período longo. No decorrer deste século deve haver o surgimento de uma nova ordem social, política e econômica. Estamos vivendo esse processo, embora muitas vezes se tenha a impressão de ser impossível mudar. É evidente a fragilidade da atual organização da sociedade, onde os excluídos logo serão as maiorias da população. É necessário reverter o quadro, indo em direção à não existência de excluídos. Em outros tempos, o confinamento e a eliminação eram as práticas para lidar com a presença incomoda de indesejáveis. Hoje essas soluções são impraticáveis e as sociedades deverão evoluir para permitir que todos se beneficiem da civilização moderna. Muitos dizem que sou um otimista ingênuo. Há indicadores dessa tendência. A análise da história da humanidade mostra a irreversibilidade dessa tendência, embora esse não seja um processo linear. Há altos e baixos. Sem dúvida, estamos vivendo um momento de baixa. Mas essa análise não pode ser feita num período curto de tempo.

Sobre a educação

O sistema político funciona ancorado em duas bases: legal [constituição, leis, códigos, normas, regulamentos e semelhantes] e representativo [executivo eleito, parlamentares eleitos e, cada vez mais, cargos burocrático-administrativos preenchidos por eleição ou concurso – que é uma variante de eleição]. Os resultados nesse processo de escolha para a gestão da sociedade dependem, em grande parte, de educação. A educação atual está tendo como grandes objetivos a inclusão das populações no mercado de consumo e alguns, selecionados, no setor de produção. Surgem marginais e excluídos, graças á ineficiência da educação. Desses marginais e excluídos, que crescem, surgirão os elementos capazes de mudar a sociedade. O progresso "corre por fora", a reação se organiza no sistema.

Sobre a economia

A economia baseada no capital e no sistema de produção capitalista, só pode prosseguir com melhoria de poder aquisitivo por maior número de indivíduos. O capital, que cresce baseado num sistema de juros, acarreta má distribuição de riquezas. A produção, que com o desenvolvimento tecnológico aumenta e ao mesmo tempo gera desemprego, gera uma contradição insustentável entre emprego e salário. Indicadores dessa contradição são os chamados salário-desemprego, renda mínima e as permanentes argumentações a favor do aumento de salário mínimo como necessário para aumentar o poder aquisitivo. Simplesmente, o aumento da produção não pode se dar sem aumento de consumo. Em outras palavras, sem aumento de poder aquisitivo e de capacidade de consumir, o capitalismo não se sustenta. Salário está diretamente ligado a poder aquisitivo. Educação está diretamente ligada a vontade e capacidade de consumir. A questão maior a ser resolvida é: "combinar menos horas de trabalho com mais empregos e maior poder aquisitivo". As teorias econômicas conhecidas são incapazes de lidar com essas contradições. Indicadores dessa incapacidade são os desencontros e desmandos de propostas de escolas econômicas diferentes. Uma nova economia se faz necessária. Provavelmente substituindo capital por produção participativa.

O futuro

Em 1993 foi criado o Instituto de Estudos do Futuro, como resultado de um grande evento internacional "Educação do Futuro/Educação para a Paz" realizado em 1992 no Memorial da América Latina, em São Paulo. A Comissão Organizadora decidiu, após o evento, manter-se ativada, analisando e fazendo avançar as idéias e propostas ali apresentadas. A forma de se manter ativada foi a criação de um Instituto, sem sede permanente, sem quadros permanentes, sem fins lucrativos, aberto a todas as posições ou opiniões expressas em caráter pessoal, jamais preocupado em algo que representa consenso, exceto o fato de todas as posições e opiniões terem como objetivo atingir paz para a humanidade, paz em todas as suas dimensões: paz interior, paz social, paz ambiental e paz militar. Pretende-se agir como a consciência daqueles que têm poder de decisão. Não há como propor um modelo substitutivo dos modelos vigentes, em qualquer área. É possível procurar, num enfoque transdisciplinar, entender a condição humana, as condições da sociedade e da economia, sugerindo medidas para atingir a paz total, nas suas dimensões cósmica, planetária, social e individual. Acredito na possibilidade de um futuro com dignidade para toda a humanidade. As mudanças profundas são o resultado de um processo. Não há mais possibilidades de grandes revoluções. Os meios de informação, de comunicação, de transporte, isto é, a globalização efetiva, tornam inviável uma revolução radical. Além do que revolução significa uma substituição de poder e, como a história nos ensina, o novo poder entra no mesmo comportamento. O poder, no sentido tradicional, é inviável na globalização. A transição para um novo modelo, na linha daquele sugerido acima, está ocorrendo. Há evidentes indicadores dessa transição. É uma transição lenta. Num momento avança um pouco, há um progresso, logo vem a reação e há um regresso. Mas o regresso nunca elimina todos os ganhos do progresso. O saldo é positivo e esse saldo, acumulado, é o define o novo cenário. A transformação é permanente. Aqueles que têm poder de decisão deveriam ser capazes de antecipar o que será o saldo residual inevitável, isto é, o novo cenário, e incorporar esse novo na sua prática de hoje. Em outras palavras, perceber o futuro. É nisso que os estudos do futuro, como uma especialidade acadêmica, pode ajudar. É ingênuo o líder [político, dirigente, educador] que não busca essa ajuda.

A depredação do habitat

Há inúmeros estudos técnicos sobre a possibilidade de reversão do quadro de degradação e destruição ambiental que estamos vivendo. Mas os processos, embora tecnicamente conhecidos e relativamente simples, são longos, mais que o período que os tornam atrativos para os políticos. Como dependem de decisão política, esses processos não são deslanchados. Mas serão inevitáveis ações ambientais decisivas. Por exemplo, a contradição entre a qualidade e suntuosidade dos edifícios que estão sendo construídos nas marginais tornam intolerável o convívio das empresas ali instaladas com o rio poluído. Terá que ser resolvido. Ao se resolver isso, estará sendo encaminhada a solução dos problemas afetando as populações marginais nas cercanias do rio. O empecilho é uma legislação arcaica, um judiciário lento e inoperante, e quadros políticos muito vulneráveis. Haverá condições de evitar a catástrofe? Acredito que sim e estamos próximos à conjugação de interesses da economia com o fortalecimento dos poderes públicos, o que tornará possível corrigir o quadro atual. O caminho mais seguro continua sendo a educação. Mas obviamente uma outra educação, de caráter transdisciplinar, objetivando criatividade e crítica. Quando falo em educação, estou me referindo à educação de crianças, jovens e adultos, incluindo daqueles já em posição de decisão. Nessa educação, tanto de crianças como de jovens e adultos, o papel da mídia é fundamental. A ciência e os cientistas estão ainda presos aos modelos cartesianos e newtonianos, já desgastados e evidentemente incapazes de lidar com a complexidade do mundo moderno. Há um grande progresso com novos estudos no mundo científico, que surgiram na última metade do século XX, sob denominações as mais diversas: teoria das catástrofes, teoria do caos, teoria de sistemas, complexidade, transdisciplinaridade. Aos poucos, essas teorias vão se incorporando ao mundo acadêmico. É o progresso. A reação se organiza e cientistas tradicionais tentam barrar esses avanços. É o regresso. Mas, como eu disse acima, o saldo é positivo, e se notam grandes transformações no mundo acadêmico e escolar. E, como conseqüência, o cotidiano, as empresas e os sistemas de produção, vão avançando com relação à imobilidade e reação do mundo acadêmico.

Ainda sobre a educação

Um indicador da inocuidade das reações e protestos do mundo acadêmico e dos setores mais conservadores é a grande expansão dos sistemas privados de educação, que prosperam porque respondem mais rapidamente às demandas do mundo atual, sobretudo respondendo às necessidades dos setores empresarial e de produção. Sobretudo na educação superior, o discurso dominante de uma qualidade arcaica, vai se esvaziando. Parece intolerável o convívio do mundo fora da escola e do mundo escolar. O exemplo dado acima, de poluição de rios, serve também para descrever os problemas da educação. Embora sabendo o que deve ser feito, o processo é longo, mais que o período atrativo para políticos. O apego ao tradicional se manifesta, sobretudo, nos mecanismos de credenciamento e de avaliações ["provões"] alimentados pelo Ministério de Educação. São mecanismos arcaicos e insustentáveis que, além de retardar o progresso, dão uma aura, falsificadora, de seriedade no lidar com os problemas educacionais. O salto de conhecimento para o qual o homem está se preparando para dar, ainda que inconscientemente, é resultado de toda a sua evolução biológica e intelectual. A evolução biológica e intelectual continua. Comportamentos e conhecimentos estão em permanente evolução e, como não pode deixar de ser, são contextualizados, inseridos na totalidade em que estamos imersos. Hoje dispomos de poderosíssimos instrumentos materiais e intelectuais para captar informações de uma vastíssima porção da realidade, processar essa informação e compartilhar o resultado desse processamento praticamente com toda a humanidade. Hoje cada indivíduo pode compartilhar conhecimentos e compatibilizar comportamentos com um número surpreendente de outros indivíduos espalhados pelo planeta. Esse número deve crescer, chegando eventualmente a atingir toda a humanidade. Inconscientemente, estamos incorporando esse compartilhar conhecimentos e compatibilizar comportamentos na nossa evolução biológica e intelectual. Estamos, inconscientemente, chegando à civilização planetária. Inúmeras evidências nos são dadas pela história e servem de base para minhas críticas e observações sobre o presente. A análise do passado serve de apoio para minhas reflexões otimistas sobre o futuro.

Concepções sobre Modelagem Matemática de alguns Educadores Matemáticos

O termo modelagem não possui um único significado no contexto da Educação Matemática,  aqui são apresentadas concepções sobre modelagem matemática de alguns educadores matemáticos.

De acordo com D’Ambrósio (2002) na formação de professores de matemática o maior desafio é fazer uma matemática integrada ao pensamento moderno, para tanto ele sugere como estratégia a Modelagem Matemática a fim de criar oportunidades para a discussão de questões de natureza social, cultural, política e econômica, visto que a modelagem contribui para as ciências exatas, físicas e naturais.


De acordo com Bassanezi (2002), a modelagem pode ser entendida como um método científico ou como uma estratégia de ensino-aprendizagem, que envolve uma prática educativa em matemática, em que o que interessa não é encontrar um modelo bem sucedido, mas caminhar seguindo etapas a fim de que o conteúdo matemático seja sistematizado e aplicado.


Já para Barbosa (2001), a modelagem é um ambiente de aprendizagem, no qual os alunos são convidados a indagar, por meio da Matemática, situações provenientes de outras áreas. Essa abordagem é denominada de Modelagem Matemática Sócio-crítica, as atividades desenvolvidas neste ambiente de aprendizagem provocam elaboração de modelos matemáticos para a resolução das situações reais que evidenciam o caráter social e cultural da matemática.


Na perspectiva de abordar um enfoque pedagógico, Borba (1999, p. 26) apresenta modelagem como sendo “uma concepção pedagógica na qual grupos escolhem um tema ou problema para ser investigado, e com o auxílio do professor desenvolvem tal investigação que muitas vezes envolve aspectos matemáticos”. Nesta concepção o professor não sabe previamente as perguntas que poderão surgir, visto que é o aluno que escolhe o tema a ser pesquisado.


Ainda com um enfoque pedagógico, Biembengut (2003) afirma que a Modelagem Matemática é a arte de expressar situações-problema do nosso cotidiano através da linguagem Matemática. A pesquisadora considera a modelagem como um ramo próprio que serve para orientar sobre como o professor pode fazer para ensinar melhor.


Por fim, conforme Galbraith e Stilman(2006) e Julie(2003), que abordam o enfoque pedagógico, a modelagem é um processo em que a motivação é dada a partir de problemas reais. Nesta perspectiva, a modelagem não é usada visando resultados matemáticos, embora o mesmo possa ocorrer como um benefício extra.


Considerando as diferentes concepções sobre modelagem - método científico ou como uma estratégia de ensino-aprendizagem, ambiente de aprendizagem e o enfoque pedagógico - apresentadas, é possível perceber que existe uma característica comum entre as mesmas que é a resolução de problemas da realidade ou de outras áreas do conhecimento utilizando a Matemática (MALHEIROS, 2004).

Experiência no Estágio Supervisionado II por meio da Modelagem Matemática

Um relato de experiência  sobre o uso de jogos e do software Geogebra no Ensino de Matemática

Toda área do conhecimento é imprescindível a interpretação visto que o aluno possa identificar os conhecimentos matemáticos nas mais diversas situações desenvolvendo a sua capacidade de resolver problemas fazendo observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade, relacionando e organizando informações relevantes para interpretá-los, avaliá-los e solucioná-los.

Comunicar-se matematicamente estabelecendo conexões entre temas matemáticos de diferentes campos, faz com  que os alunos gostem de aprender essa disciplina, mudando a rotina da classe e despertando o interesse do aluno envolvido.

 Nesse sentido, o  relato se propõe a apresentar os resultados de um estudo sobre gráficos de funções do 2º grau com jogos e o software Geogebra, a partir  do relato de experiência obtida pela aplicação do projeto de intervenção no 1º ano do ensino médio na Escola Estadual José Quintella Cavalcanti, no município de Arapiraca- Alagoas.

Objetivos

 Fazer com que o aluno encontre significado para a aprendizagem matemática através de jogos que estimulam o raciocínio lógico matemático e utilizando fontes tecnológicas (software) para a construção  de gráficos que acaba por facilitar a interação instantânea oportunizando ao professor e ao aluno testar inúmeras hipóteses e fazer generalizações.

Metodologia

Foi trabalhado aulas expositivas com situações problemas, jogos,software, trabalho em grupo e desafios. Ocorreu em duas semanas letivas, o que se trata de 8 aulas e as nossas aulas foi dividida em três momentos. No primeiro momento abordamos a importância do uso de funções na vida humana através de um problema do cotidiano. A partir daí é discutido com eles o conceito de função do 2º grau e suas características. No segundo momento levamos os alunos ao laboratório de informática da escola para que eles pudessem visualizar tudo o que foi abordado na aula anterior. No terceiro momento realizamos uma gincana com três jogos que envolvia  funções (corrida matemática, tábua das funções e o jogo da memória), onde todos os alunos participaram com entusiasmo de todos os jogos. Em todas as etapas do projeto procuramos fixar o conteúdo abordado revisando-o e deixando que os alunos sintam vontade de estudar matemática e tenham um melhor aproveitamento escolar.

Resultados

Como resultado podemos destacar que houve um maior envolvimento dos alunos nas aulas e sua participação foi o diferencial para podermos realizar todo o projeto planejado. Ao adotar metodologias diferentes percebemos que trouxe aos alunos maior habilidade de desenvolver seu senso crítico, de argumentar e de resolver situação-problema e que a matemática, em sua essência, é uma disciplina difícil, mas todo o seu desenvolvimento depende da forma que ela é abordada.

Conclusões

 Foi no geral uma experiência bastante enriquecedora, porque conhecemos as exigências de ter que dar as coordenadas aos grupos de trabalho na sala de aula, os imprevistos que surgem quando os alunos utilizam os

computadores e o software, entre outros fatores. De igual forma para os alunos, ajudando-os a despertar a motivação para aprender, o interesse e o gosto pela disciplina de Matemática, além da evidente motivação que os alunos sentiram ao manipularem as peças dos jogos e traçarem estratégias para vencer o jogo, pois essa atividade tirou-os da rotina da sala de aula.

O que é Modelagem Matemática?

A Modelagem Matemática é uma metodologia alternativa para o ensino e aprendizagem da Matemática que pode ser utilizada na Educação Básica e tem por objetivo tentar interpretar e compreender os mais diversos fenômenos do nosso cotidiano por meio da matemática, propiciando motivação, facilitação da aprendizagem, desenvolvimento do raciocínio, desenvolvimento do aluno como cidadão crítico, compreensão do papel sócio-cultural da Matemática tornando-a mais importante e agradável.
Segundo Bssanezi:

A modelagem matemática consiste na arte de transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na  linguagem real. (...) A modelagem pressupõe multidisciplinaridade. E, nesse sentido, vai ao encontro das novas tendências que apontam para a remoção de fronteiras entre as diversas áreas de pesquisa (2002, p.16).